Share
Go down
Admin
Posts : 35
Join date : 08/03/2018
Xem lý lịch thành viênhttp://mangthit.forumvi.com

Chuyên đề: Một số điều cần lưu ý để vận dụng hiệu quả tiến trình dạy học theo “Phương pháp Bàn tay nặn bột”

on Tue 08 May 2018, 10:16 am
Chuyên đề: Một số điều cần lưu ý để vận dụng hiệu quả tiến trình dạy học theo “Phương pháp Bàn tay nặn bột”

1. Trong quá trình dạy học theo PPBTNB người giáo viên cần lưu ý một số vấn đề sau:

a. Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề:

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không ) đối với câu hỏi nêu vấn đề.

b. Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh:

Làm bộc lộ quan niệm ban đầu hay biểu tượng ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi hay giả thuyết của học sinh là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Khi yêu cầu học sinh trình bày quan niệm ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của học sinh như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Khi thực hiện bước này, giáo viên cần lưu ý các vấn đề sau:

- Biểu tượng ban đầu của học sinh thường là quan niệm hay khái quát chung chung về sự vật hiện tượng, có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học. Vì là lần đầu tiên được hỏi đến nên học sinh ngại nói, sợ sai và sợ bị chê cười. Do đó giáo viên cần khuyến khích học sinh trình bày ý kiến của mình. Cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của học sinh khi trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy. Biểu tượng ban đầu là quan niệm cá nhân nên giáo viên phải đề nghị học sinh làm việc cá nhân để trình bày biểu tượng ban đầu.

- Nếu một vài học sinh nào đó nêu ý kiến đúng, giáo viên không nên vội vàng khen ngợi hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là đúng vì nếu làm như vậy giáo viên đã vô tình làm ức chế các học sinh khác tiếp tục muốn trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu của học sinh càng đa dạng, phong phú, càng sai lệnh với kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho học sinh và ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện hơn.

- Khi học sinh làm việc cá nhân để đưa ra biểu tượng ban đầu bằng cách viết hay vẽ ra giấy thì giáo viên nên tranh thủ đi một vòng quan sát và chọn nhanh những biểu tượng ban đầu không chính xác, sai lệnh lớn với kiến thức khoa học. Nên chọn nhiều biểu tượng ban đầu khác nhau để đối chiếu, so sánh ở bước tiếp theo của tiến trình phương pháp. Làm tương tự khi học sinh nêu biểu tượng ban đầu bằng lời nói. Giáo viên tranh thủ ghi chú những ý kiến khác nhau lên bảng. Những ý kiến tương đồng nhau thì chỉ nên ghi lên bảng một ý kiến đại diện vì nếu ghi hết sẽ rất mất thời gian và ghi nhiều sẽ gây khó khăn việc theo dõi các ý kiến khác nhau của giáo viên cũng như của học sinh.

- Chú ý chỉ ghi những quan niệm nào phục vụ cho mục tiêu, nội dung yêu cầu hoạt động đang đề cập, tránh ý kiến “lạc” mục đích yêu cầu hoạt động đang tìm hiểu.

- Sau khi có các biểu tượng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, giáo viên giúp học sinh phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho học sinh đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó.

c. Bước 3: Đề xuất câu hỏi, giả thuyết, thiết kế phương án thực nghiệm

* Đề xuất câu hỏi:

Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học. Đây là môt bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong hàng chục biểu tượng của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp các em đề xuất câu hỏi từ những khác biệt đó theo ý đồ dạy học.

* Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh suy nghĩ đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đó. Sau khi học sinh đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương pháp thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh vẫn chưa nghĩ ra.

Bước đề xuất thí nghiệm nghiên cứu hay các giải pháp tìm câu trả lời của học sinh cũng là một bước khá phức tạp, đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng sư phạm để điều khiển tiết học, tránh để học sinh đi quá xa yêu cầu nội dung của bài học. Tùy từng trường hợp cụ thể mà giáo viên có phương pháp phù hợp, tuy nhiên cần chú ý mấy điểm sau:

- Đối với ý kiến hay vấn đề đặt ra đơn giản, ít phương án hay thí nghiệm chứng minh thì giáo viên có thể cho học sinh trả lời trực tiếp phương án mà học sinh đề xuất.
- Đối với các kiến thức phức tạp, thí nghiệm cần thực hiện để kiểm chứng, học sinh khó đề xuất đầy đủ và chuẩn xác, giáo viên có thể chuẩn bị một loạt các vật dụng liên quan đến việc làm thí nghiệm (không dùng để làm thí nghiệm) sau đó yêu cầu các nhóm lên lấy các đồ dùng cần thiết để làm thí nghiệm chứng minh. Như vậy học sinh sẽ phải suy nghĩ để tìm những vật liệu hợp lý cho ý tưởng thí nghiệm của mình. Với phương pháp này, giáo viên có thể định hướng được học sinh làm thí nghiệm không quá xa với thí nghiệm cần làm đồng thời cũng dễ dàng chuẩn bị vật liệu thí nghiệm cho tiết học. Chú ý khi đưa các vật liệu làm thí nghiệm phải ghi chú rõ tên các vật dụng hoặc giới thiệu nhanh cho học sinh biết các vật dụng trong hộp đựng dụng cụ thí nghiệm. Nên để một số vật dụng có công dụng gần giống nhau để học sinh có thể thiết kế các thí nghiệm với nhiều kiểu thí nghiệm khác nhau cùng chức năng.

- Phương án tìm câu trả lời hay thí nghiệm kiểm chứng đều xuất phát từ những sự khác biệt của các ý tưởng ban đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh, vì vậy giáo viên nên xoáy sâu vào các điểm khác biệt gây tranh cãi đó để giúp học sinh tự đặt câu hỏi thắc mắc và thôi thúc học sinh đề xuất các phương án để tìm ra câu trả lời.

- Một số phương án tìm câu trả lời có thể không phải làm thí nghiệm mà tìm câu trả lời bằng cách nghiên cứu các tài liệu (sách giáo khoa, từ rơi thông tin khoa học do giáo viên cung cấp…), hoặc quan sát (trên vật thật, trên mô hình, tranh vẽ khoa học…).

- Đối với học sinh Tiểu học, giáo viên nên giúp các em suy nghĩ đơn giản với các vật liệu thí nghiệm thân thiện, quen thuộc, hạn chế dùng những thí nghiệm phức tạp hay dùng những vật dụng thí nghiệm quá xa lạ đối với học sinh.

- Khi học sinh đề xuất phương án tìm câu trả lời, giáo viên không nên nhận xét phương án đó đúng hay sai mà chỉ nên hỏi ý kiến các học sinh khác nhận xét, phân tích. Nếu các học sinh khác không trả lời được thì giáo viên gợi ý những mâu thuẫn mà phương án đó không đưa ra câu trả lời được nhằm gợi ý để học sinh tự rút ra nhận xét và loại bỏ phương án. Giáo viên cũng có thể ghi chú trên bảng một lượt các ý kiến khác nhau rồi yêu cầu cả lớp cho ý kiến nhận xét.

- Giáo viên cũng nên chuẩn bị sẵn sàng cho tình huống học sinh không nêu được phương án tìm câu trả lời hoặc các phương án đưa ra quá ít, nghèo nàn về ý tưởng (đối với những trường hợp có nhiều phương án tìm câu trả lời). Với trường hợp này giáo viên chuẩn bị sẵn một số phương án để đưa ra hỏi ý kiến của học sinh.
d. Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động.

Trong quá trình hướng dẫn học sinh phân tích thông tin, hiện tượng quan sát khi nghiên cứu để đưa ra kết luận, giáo viên cần chú ý mấy điểm sau:

- Lệnh thực hiện phải rõ ràng, gắn gọn, dễ hiểu để giúp học sinh nhớ, hiểu và làm theo đúng hướng dẫn. Đôi khi giáo viên nên ghi tóm tắt lệnh của mình lên bảng (nếu dùng máy chiếu thì phóng lệnh lên màn hình).

- Quan sát, bao quát lớp khi học sinh làm thí nghiệm. Gợi ý vừa đủ nghe cho nhóm khi học sinh làm sai lệnh hoặc đặt chú ý vào những chỗ không cần thiết cho câu hỏi. Không nên nói to vì sẽ gây nhiễu cho các nhóm học sinh khác đang làm đúng, vì tâm lý học sinh khi nghe giáo viên nhắc thì cứ nghĩ là giáo viên đang hướng dẫn cách làm đúng và nghi ngờ vào hướng thực hiện mà mình đang làm.

- Đối với các thí nghiệm cần quan sát một số hiện tượng trong thí nghiệm để rút ra kết luận, giáo viên nên lưu ý cho học sinh chú ý vào các hiện tượng hay phần thí nghiệm đó để lấy thông tin, nhắc nhở học sinh bám vào mục đích của thí nghiệm để làm gì, trả lời cho câu hỏi nào…

- Đối với các thí nghiệm cần đo đạc, lấy số liệu, giáo viên yêu cầu học sinh ghi chép lại các số liệu để từ đó rút ra nhận xét. Tốt nhất nên có mẫu ghi chú kết quả thí nghiệm cho học sinh để học sinh ghi chú ngắn gọn, khoa học (thông qua các tờ rời phát cho học sinh lúc bắt đầu làm thí nghiệm). Điều này đối với học sinh tiểu học là rất cần thiết vì học sinh chưa thể tự mình thành lập bảng biểu hay trình bày khoa học các số liệu, thông tin thu nhận trong quan sát hay làm thí nghiệm.

- Cùng một thí nghiệm kiểm chứng nhưng các nhóm khác nhau học sinh có thể sẽ bố trí thí nghiệm khác nhau với các vật dụng và cách tiến hành khác nhau theo quan niệm của các em, giáo viên không được nhận xét đúng hay sai và cũng không có biểu hiện để học sinh biết ai đang làm đúng, ai đang làm sai. Khuyến khích học sinh độc lập thực hiện giữa các nhóm, không nhìn và học theo nhau. Tất nhiên không tránh khỏi việc học sinh nhìn nhóm khác để thực hiện khi nhóm mình làm không thành công thí nghiệm. Nếu phát hiện được điều này giáo viên không nên ngăn chặn hay có thái độ không hài lòng mà cứ để các nhóm hoàn thành hết và sẽ gọi nhóm "copy ý tưởng" của nhóm khác trình bày, giải thích ý tưởng. Nếu nhóm "copy ý tưởng" và nhóm bị "copy ý tưởng" đều thực hiện thí nghiệm không thành công thì đây là dịp để giáo viên giáo dục cho học sinh cần độc lập suy nghĩ và tin tưởng vào sự suy luận của mình không nên "copy ý tưởng" của người khác vì có thể họ cũng không đúng.

e. Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức: Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi lại vào vở, coi như kiến thức của bài học. Giáo viên khắc sâu lại kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu). Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu khiến thức.

nguồn: coppy
Về Đầu Trang
Permissions in this forum:
Bạn không có quyền trả lời bài viết
Người đăng : Admin Đăng lúc : on Tue 08 May 2018, 10:16 am Chuyên Mục :  :: Tài nguyên :: Chuyên đề
Chuyên đề: Một số điều cần lưu ý để vận dụng hiệu quả tiến trình dạy học theo “Phương pháp Bàn tay nặn bột”

1. Trong quá trình dạy học theo PPBTNB người giáo viên cần lưu ý một số vấn đề sau:

a. Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề:

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không ) đối với câu hỏi nêu vấn đề.

b. Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh:

Làm bộc lộ quan niệm ban đầu hay biểu tượng ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi hay giả thuyết của học sinh là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Khi yêu cầu học sinh trình bày quan niệm ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của học sinh như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Khi thực hiện bước này, giáo viên cần lưu ý các vấn đề sau:

- Biểu tượng ban đầu của học sinh thường là quan niệm hay khái quát chung chung về sự vật hiện tượng, có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học. Vì là lần đầu tiên được hỏi đến nên học sinh ngại nói, sợ sai và sợ bị chê cười. Do đó giáo viên cần khuyến khích học sinh trình bày ý kiến của mình. Cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của học sinh khi trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy. Biểu tượng ban đầu là quan niệm cá nhân nên giáo viên phải đề nghị học sinh làm việc cá nhân để trình bày biểu tượng ban đầu.

- Nếu một vài học sinh nào đó nêu ý kiến đúng, giáo viên không nên vội vàng khen ngợi hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là đúng vì nếu làm như vậy giáo viên đã vô tình làm ức chế các học sinh khác tiếp tục muốn trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu của học sinh càng đa dạng, phong phú, càng sai lệnh với kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho học sinh và ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện hơn.

- Khi học sinh làm việc cá nhân để đưa ra biểu tượng ban đầu bằng cách viết hay vẽ ra giấy thì giáo viên nên tranh thủ đi một vòng quan sát và chọn nhanh những biểu tượng ban đầu không chính xác, sai lệnh lớn với kiến thức khoa học. Nên chọn nhiều biểu tượng ban đầu khác nhau để đối chiếu, so sánh ở bước tiếp theo của tiến trình phương pháp. Làm tương tự khi học sinh nêu biểu tượng ban đầu bằng lời nói. Giáo viên tranh thủ ghi chú những ý kiến khác nhau lên bảng. Những ý kiến tương đồng nhau thì chỉ nên ghi lên bảng một ý kiến đại diện vì nếu ghi hết sẽ rất mất thời gian và ghi nhiều sẽ gây khó khăn việc theo dõi các ý kiến khác nhau của giáo viên cũng như của học sinh.

- Chú ý chỉ ghi những quan niệm nào phục vụ cho mục tiêu, nội dung yêu cầu hoạt động đang đề cập, tránh ý kiến “lạc” mục đích yêu cầu hoạt động đang tìm hiểu.

- Sau khi có các biểu tượng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, giáo viên giúp học sinh phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho học sinh đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó.

c. Bước 3: Đề xuất câu hỏi, giả thuyết, thiết kế phương án thực nghiệm

* Đề xuất câu hỏi:

Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học. Đây là môt bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong hàng chục biểu tượng của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp các em đề xuất câu hỏi từ những khác biệt đó theo ý đồ dạy học.

* Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh suy nghĩ đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đó. Sau khi học sinh đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương pháp thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh vẫn chưa nghĩ ra.

Bước đề xuất thí nghiệm nghiên cứu hay các giải pháp tìm câu trả lời của học sinh cũng là một bước khá phức tạp, đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng sư phạm để điều khiển tiết học, tránh để học sinh đi quá xa yêu cầu nội dung của bài học. Tùy từng trường hợp cụ thể mà giáo viên có phương pháp phù hợp, tuy nhiên cần chú ý mấy điểm sau:

- Đối với ý kiến hay vấn đề đặt ra đơn giản, ít phương án hay thí nghiệm chứng minh thì giáo viên có thể cho học sinh trả lời trực tiếp phương án mà học sinh đề xuất.
- Đối với các kiến thức phức tạp, thí nghiệm cần thực hiện để kiểm chứng, học sinh khó đề xuất đầy đủ và chuẩn xác, giáo viên có thể chuẩn bị một loạt các vật dụng liên quan đến việc làm thí nghiệm (không dùng để làm thí nghiệm) sau đó yêu cầu các nhóm lên lấy các đồ dùng cần thiết để làm thí nghiệm chứng minh. Như vậy học sinh sẽ phải suy nghĩ để tìm những vật liệu hợp lý cho ý tưởng thí nghiệm của mình. Với phương pháp này, giáo viên có thể định hướng được học sinh làm thí nghiệm không quá xa với thí nghiệm cần làm đồng thời cũng dễ dàng chuẩn bị vật liệu thí nghiệm cho tiết học. Chú ý khi đưa các vật liệu làm thí nghiệm phải ghi chú rõ tên các vật dụng hoặc giới thiệu nhanh cho học sinh biết các vật dụng trong hộp đựng dụng cụ thí nghiệm. Nên để một số vật dụng có công dụng gần giống nhau để học sinh có thể thiết kế các thí nghiệm với nhiều kiểu thí nghiệm khác nhau cùng chức năng.

- Phương án tìm câu trả lời hay thí nghiệm kiểm chứng đều xuất phát từ những sự khác biệt của các ý tưởng ban đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh, vì vậy giáo viên nên xoáy sâu vào các điểm khác biệt gây tranh cãi đó để giúp học sinh tự đặt câu hỏi thắc mắc và thôi thúc học sinh đề xuất các phương án để tìm ra câu trả lời.

- Một số phương án tìm câu trả lời có thể không phải làm thí nghiệm mà tìm câu trả lời bằng cách nghiên cứu các tài liệu (sách giáo khoa, từ rơi thông tin khoa học do giáo viên cung cấp…), hoặc quan sát (trên vật thật, trên mô hình, tranh vẽ khoa học…).

- Đối với học sinh Tiểu học, giáo viên nên giúp các em suy nghĩ đơn giản với các vật liệu thí nghiệm thân thiện, quen thuộc, hạn chế dùng những thí nghiệm phức tạp hay dùng những vật dụng thí nghiệm quá xa lạ đối với học sinh.

- Khi học sinh đề xuất phương án tìm câu trả lời, giáo viên không nên nhận xét phương án đó đúng hay sai mà chỉ nên hỏi ý kiến các học sinh khác nhận xét, phân tích. Nếu các học sinh khác không trả lời được thì giáo viên gợi ý những mâu thuẫn mà phương án đó không đưa ra câu trả lời được nhằm gợi ý để học sinh tự rút ra nhận xét và loại bỏ phương án. Giáo viên cũng có thể ghi chú trên bảng một lượt các ý kiến khác nhau rồi yêu cầu cả lớp cho ý kiến nhận xét.

- Giáo viên cũng nên chuẩn bị sẵn sàng cho tình huống học sinh không nêu được phương án tìm câu trả lời hoặc các phương án đưa ra quá ít, nghèo nàn về ý tưởng (đối với những trường hợp có nhiều phương án tìm câu trả lời). Với trường hợp này giáo viên chuẩn bị sẵn một số phương án để đưa ra hỏi ý kiến của học sinh.
d. Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động.

Trong quá trình hướng dẫn học sinh phân tích thông tin, hiện tượng quan sát khi nghiên cứu để đưa ra kết luận, giáo viên cần chú ý mấy điểm sau:

- Lệnh thực hiện phải rõ ràng, gắn gọn, dễ hiểu để giúp học sinh nhớ, hiểu và làm theo đúng hướng dẫn. Đôi khi giáo viên nên ghi tóm tắt lệnh của mình lên bảng (nếu dùng máy chiếu thì phóng lệnh lên màn hình).

- Quan sát, bao quát lớp khi học sinh làm thí nghiệm. Gợi ý vừa đủ nghe cho nhóm khi học sinh làm sai lệnh hoặc đặt chú ý vào những chỗ không cần thiết cho câu hỏi. Không nên nói to vì sẽ gây nhiễu cho các nhóm học sinh khác đang làm đúng, vì tâm lý học sinh khi nghe giáo viên nhắc thì cứ nghĩ là giáo viên đang hướng dẫn cách làm đúng và nghi ngờ vào hướng thực hiện mà mình đang làm.

- Đối với các thí nghiệm cần quan sát một số hiện tượng trong thí nghiệm để rút ra kết luận, giáo viên nên lưu ý cho học sinh chú ý vào các hiện tượng hay phần thí nghiệm đó để lấy thông tin, nhắc nhở học sinh bám vào mục đích của thí nghiệm để làm gì, trả lời cho câu hỏi nào…

- Đối với các thí nghiệm cần đo đạc, lấy số liệu, giáo viên yêu cầu học sinh ghi chép lại các số liệu để từ đó rút ra nhận xét. Tốt nhất nên có mẫu ghi chú kết quả thí nghiệm cho học sinh để học sinh ghi chú ngắn gọn, khoa học (thông qua các tờ rời phát cho học sinh lúc bắt đầu làm thí nghiệm). Điều này đối với học sinh tiểu học là rất cần thiết vì học sinh chưa thể tự mình thành lập bảng biểu hay trình bày khoa học các số liệu, thông tin thu nhận trong quan sát hay làm thí nghiệm.

- Cùng một thí nghiệm kiểm chứng nhưng các nhóm khác nhau học sinh có thể sẽ bố trí thí nghiệm khác nhau với các vật dụng và cách tiến hành khác nhau theo quan niệm của các em, giáo viên không được nhận xét đúng hay sai và cũng không có biểu hiện để học sinh biết ai đang làm đúng, ai đang làm sai. Khuyến khích học sinh độc lập thực hiện giữa các nhóm, không nhìn và học theo nhau. Tất nhiên không tránh khỏi việc học sinh nhìn nhóm khác để thực hiện khi nhóm mình làm không thành công thí nghiệm. Nếu phát hiện được điều này giáo viên không nên ngăn chặn hay có thái độ không hài lòng mà cứ để các nhóm hoàn thành hết và sẽ gọi nhóm "copy ý tưởng" của nhóm khác trình bày, giải thích ý tưởng. Nếu nhóm "copy ý tưởng" và nhóm bị "copy ý tưởng" đều thực hiện thí nghiệm không thành công thì đây là dịp để giáo viên giáo dục cho học sinh cần độc lập suy nghĩ và tin tưởng vào sự suy luận của mình không nên "copy ý tưởng" của người khác vì có thể họ cũng không đúng.

e. Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức: Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi lại vào vở, coi như kiến thức của bài học. Giáo viên khắc sâu lại kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu). Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu khiến thức.

nguồn: coppy
Bài Cùng Chuyên Mục
Bình Luận
[